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Erwähnenswerte Ergebnisse meines Studiums:

Lernschwierigkeiten und Hausaufgabenhilfen
als Intervention ( Auszug aus meiner Examensarbeit)

Mehrdeutigkeit und Vagheit
in der deutschen Sprache (Referatsausarbeitung)

Geschlechtsspezifische Aspekte der
Profession der LehrerIn (Referatsausarbeitung)

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Meine  EXAMENSARBEIT

Lernschwierigkeiten in der Grundschule
- Hausaufgabenhilfen als Intervention

Einleitung

Lernschwierigkeiten treten mit Eintritt in die Schule unweigerlich auf. Der größte Teil der Schüler ist in der Lage diese Schwierigkeiten in irgendeiner Weise aufzuarbeiten oder zu kompensieren. Einigen Schülern gelingt es jedoch dagegen nicht den schulischen Lernprozessen ausreichend zu folgen, wodurch ein Wissensdefizit ent-stehen kann. Lehrer und Lehrerinnen benötigen daher differenzierte Kenntnisse hinsichtlich dem Lernvorgang, einer begrifflichen Abgrenzung der Symptome von Lernbeeinträchtigungen, der Ursachenforschung und der Diagnosemöglichkeiten, sowie der Fähigkeit, pädagogische Hilfsmaßnahmen anzusetzen, um eine Lernbeeinträchtigungen vorzubeugen, zu mildern oder zu heilen.

Die vorliegende Arbeit „Lernschwierigkeiten in der Grundschule und Hausaufgabenhilfen als Intervention" beschäftigt sich mit dieser Problematik der schulischen Lernschwierigkeiten und möchte mögliche Interventionsmaßnahmen insbesondere die Notwendigkeit und Aktualität der außerschulischen Hausaufgaben- und Nachhilfen aufzeigen.

Bevor ich auf die Erscheinungsformen von Lernbeeinträchtigungen eingehe, werde ich vorab zum besseren Verständnis von Beeinträchtigungen des Lernvorgangs grundsätzliche Zusammenhänge des Lernens, als ein Prozeß der Wechselwirkungen zwischen Mensch und Welt, in welchem weder der Mensch noch die Welt starr festgelegt ist, aufzeigen.

Beginnend mit der Darstellung von Definitionen und verschiedenen Aspekten des Lernens komme ich über Lerntheorien und Leistungsbewertung zu lernhemmenden Faktoren des Lernens. (Kapitel 1)

Im schulischen Lernprozeß gibt es immer Momente, in denen einige Schüler trotz verschiedenster didaktischer Bemühungen abgelenkt, lernunwillig und unkonzentriert sind, aber auch solche, in denen fast alle Schüler lerneifrig, konzentriert und aufmerksam sind. Daraus lässt sich schließen, daß bestimmte Faktoren wie zum Beispiel das Lernthema, die Art des Unterrichts und die Lernatmosphäre, aber auch Faktoren die im Schüler selbst liegen, förderlich oder hemmend auf das Lernen wirken können. (Kapitel 2)

Um solchen betroffenen Schülern zu helfen, müssen Handlugsorientierungen oder Interventionsstrategien gesucht werden, welche den Schülern in ihren gehemmten Fähigkeitsdefiziten fördern. Eine Schwierigkeit bildet hierbei, daß unter dem Begriff der Lernbeeinträchtigung eine Vielzahl von völlig unterschiedlichen Erscheinungen zusammengefasst wird, die sowohl aus der Pädagogik und der Psychologie, als auch der Biologie stammen. Um mögliche Ursachen der Lernprobleme ausfindig zu machen, müssen diese komplexen und verflochtenen Erscheinungbilder voneinander getrennt betrachtet werden, um so in verschiedene Formen nach Schweregraden eingeordnet werden zu können. Nicht selten werden Beeinträchtigungen im Lernen nicht oder erst sehr spät erkannt, da weniger gravierende Auffälligkeiten ignoriert oder mit bekannteren, weniger arbeitsaufwendigeren Symptomen bezeichnet werden. So kann beispielsweise eine allgemeine Konzentrationsschwäche pauschal als Desinteresse und Demotivation ausgelegt werden. (Kapitel 3)

Der Lehrer oder die Lehrerin hat, falls erst einmal eine Lernbeeinträchtigung oder eine drohende Beeinträchtigung festgestellt wurde, gewisse Möglichkeiten diesen vorzubeugen und entgegenzuwirken. Sind zur Zeit der Einschulung des Kindes mögliche Problemfelder bekannt, sollte seitens der Schule diesen gezielt entgegen-gewirkt und möglichen Lernschwierigkeiten vorgebeugt werden können. Es ist hier die Frage zu stellen, in welcher Form dies geschehen kann und geschieht. Ursachenforschung und vorbeugende Maßnahmen in der Schule liegen eng beieinander und bedingen sich gegenseitig. (Kapitel 4)

Hierbei sind besonders Bedingungsvariablen des sozial-emotionalen, sozio-kulturellen, gesellschaftlichen und schulischen Umfeldes des Kindes zu berücksich-tigen.

Treten trotz vorbeugenden Maßnahmen Lernbeeinträchtigungen auf, so werden häu-fig diagnostische Maßnahmen nötig, um die spezifischen Mängel des Schülers oder auch des Umfeldes (Schule, Unterricht,...) zu lokalisieren und durch gezielte indivi-duelle Maßnamen zu behandeln. Aber auch Maßnahmen im Bereich der Interaktion, der Schulorganistion und didaktisch-methodischer Art müssen intervenierend angesetzt werden. (Kapitel 5)

Nicht nur schulische, sondern auch außerschulische Institutionen nehmen sich der Intervention von Lernbeeinträchtigungen an. So versuchen beispielsweise Hausauf-gaben- und Nachhilfen dem Leistungsdruck der Schule mit individueller Hilfe entgegenzuwirken.

Bei meiner Arbeit in einer städtischen Jugenseinrichtung fielen bei der Erledigung der Hausaufgaben immer wieder die folgenden Ausreden für das nicht-machen-wollen der Aufgaben auf:

„Die werden sowieso nicht nachgesehen!",

„Wozu soll ich denn das jetzt machen?",

„Ich verstehe die Aufgabe nicht!"

und „Das haben wir im Unterricht noch nicht gemacht!".

Hieraus lassen sich gleich vier Probleme der Hausaufgabenpraxis erfassen. Erstens die Inkonsequenz der schulischen Kontrolle der Hausaufgaben, zweitens die scheinbare Sinnlosigkeit der Aufgaben, drittens Unverständnis aufgrund komplizierter Aufgabenstellung und das Problem der Hausaufgaben als bloße Repetition des Unterrichts. Auf die Komplexität der Hauaufgabenproblematik und die Notwendigkeit außerschulischer Hilfen werde ich im Anschluß an die allgemeinen Interventionsmaßnahmen eingehen. (Kapitel 6)

INHALT der Arbeit

EINLEITUNG 4

1 ASPEKTE DES LERNENS 8
1.1 LERNEN - WAS IST DAS ? 8
1.2 BIOLOGISCHER ASPEKT DES LERNENS 10
1.3 ANTHROPOLOGISCHER ASPEKT DES LERNENS 11
1.4 PHILOSOPHISCHER ASPEKT DES LERNENS - SCHULISCHES LERNEN 12
1.5 ARTEN DES LERNENS - LERNTHEORIEN 13
1.5.1 KLASSISCHER BEHAVIORISMUS 13
1.5.1.1 Klassisches Konditionieren 14
1.5.1.2 Versuch und Irrtum 16
1.5.1.3 Operantes Konditionieren - Lernen durch Verstärkung 16
1.5.1.4 Extinktion, Generalisierung & Diskriminationslernen 18
1.5.2 KOGNITIVISMUS 18
1.5.2.1 Lernen durch Einsicht 19
1.5.2.2 Modellernen, Imitationslernen 19
1.5.2.3 Softlearning 21
1.6 LERNPROZESSHIERARCHIE GAGNÉ 23
1.7 LERNPROZEß 25
1.8 SCHULISCHES LERNEN (LEISTUNGSPRINZIP) 26
1.9 BEEINTRÄCHTIGTES LERNEN 28
1.10 KOMMENTAR ZU LERNEN 30

2 LERNSCHWIERIGKEITEN IN DER GRUNDSCHULE 31
2.1 DEFINITIONSVIELFALT VON LERNSCHWIERIGKEITEN 31
2.2 KLASSIFIKATIONSMODELL VON LERNSCHWIERIGKEITEN 35
2.3 KOMMENTAR ZU LERNSCHWIERIGKEITEN 37

3 SYMPTOME VON LERNSCHWIERIGKEITEN 38
3.1 STÖRUNGEN DER WAHRNEHMUNG 39
3.2 STÖRUNGEN IM BEREICH DER MOTORIK 42
3.3 STÖRUNGEN IM BEREICH DER SOZIO-EMOTIONALITÄT 43
3.4 SONSTIGE STÖRUNGEN 47
3.5 SYMPTOME UND KINDERZEICHNUNGEN 53
3.6 KOMMENTAR ZU SYMPTOMEN 56

4 URSACHENFRAGE & PRÄVENTIVMAßNAHMEN 57
4.1 VORBEUGENDE MAßNAHMEN IM BEREICH DER SCHULE 58
4.2 VERURSACHUNGSGEFÜGE 60
4.2.1 ORGANISCHE, ENDOGENE URSACHENFAKTOREN 61
4.2.2 NICHT -ORGANISCHE, EXOGENE URSACHENFAKTOREN 63
4.2.2.1 Persönliche (interne) Faktoren 63
4.2.2.2 Familiär-gesellschaftliche Faktoren 71
4.2.2.3 Schulische (externe) Faktoren 74
4.3 SCHULEINGANGSDIAGNOSE&SPEZIELLE PRÄVENTIVE MAßNAHMEN85
4.3.1 IDENTIFIZIERUNG VON RISIKOPERSONEN VOR SCHULEINTRITT 86
4.3.2 IDENTIFIZIERUNG VON RISIKOBEDINGUNGEN BEI SCHULEINTRITT90
4.4 KOMMENTAR ZU URSACHEN UND PRÄVENTION 91

5 DIAGNOSTIK & INTERVENTION VON LERNSCHWIERIGKEITEN 92
5.1 ZIEL UND PROBLEMATIK DER DIAGNOSE 92
5.2 UNTERRICHTSDIAGNOSEN UND INTERVENTIONEN 95
5.2.1 DIAGNOSE DES LEISTUNGSMOTIVS (MOTIVATION) 95
5.2.2 DIAGNOSE DES UNTERRICHTS 95
5.2.3 DIAGNOSE DES LERNVERHALTENS 96
5.2.4 VORKENNTNISDIAGNOSE 97
5.2.5 FÄHIGKEITSDIAGNOSE 97
5.3 INTERVENTION IM SOZIO- KULTURELLEN UMFELD 98
5.4 INTERVENTION DURCH ELTERNARBEIT 98
5.5 INTERVENTION IN DER SCHULORGANISATION 100
5.6 INTERVENTION DURCH VERBESSERUNG DER INTERAKTION 102
5.7 KOMMENTAR ZU DIAGNOSTIK UND INTERVENTION 105

6 HAUSAUFGABENHILFEN ALS INTERVENTIONSMAßNAHMEN 106
6.1 NOTWENDIGKEIT (AUßERSCHULISCHER) HAUSAUFGABENHILFEN 106
6.2 DIE HAUSAUFGABENPROBLEMATIK 108
6.3 ELTERLICHE HAUSAUFGABENHILFE 112
6.4 AUßERSCHULISCHE HAUSAUFGABENHILFE 113
6.5 NACHHILFEN 115
6.6 KOMMENTAR ZU HAUSAUFGABENHILFEN 116

RESUMÉE 118

LITERATURVERZEICHNIS 121

Bei Interesse an der Arbeit bitte an die GMX-Adresse mailen (wuw2000gmx.de)! Ich sende dann die Arbeit zu!

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AUSARBEITUNG

Mehrdeutigkeit und Vagheit in der Kommunikation
und daraus resultierende Kommunikationsstörungen

INHALT
- Einleitung

I. - Kommunikationsformen
- digitale Kommunikation
- analoge Kommunikation

II. - Probleme bei der Digitalisierung analoger Kommunikation
- Mehrdeutigkeit in zwischenpersönlichen Konflikten
- Analogiekommunikation als Beziehungsvorchlag
- Das Fehlen von logischen Wahrheitsfunktionen

III. - Entstehung von Mehrdeutigkeit und Vagheit durch Paradoxien der Sprache
- Theorie der Sprachstufen
- Beispiele für Sprachverwirrung
- semantische Paradoxien
- pragmatische Paradoxien

- LITERATURVERZEICHNIS

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I. Kommunikationsformen

Es gibt zwei Arten mittels Kommunikation Objekte auszudrücken und darzustellen. Durch diese Unter-scheidung wird die Entstehung von Vagheit und Mehr-deutigkeit in der Kommunikation verdeutlicht.

I.1. Digitale Kommunikation
Zum einen ist dies die digitale Kommunikation, die durch Namen gekennzeichnet ist.
Diese Namen sind Worte, deren Beziehung zu dem damit ausgedrückten Gegenstand (Objekt) willkürlich und zufällig ist. So hat die Zahl „fünf" zum Beispiel nichts besonders fünfartiges und das Wort „Tisch" nichts tischartiges. Die Farbe „grün" könnte genau-sogut „rot" heißen. Es gibt also keine Gesetzmäßigkeit bei der Zuordnung von Namen, bzw. Worten, zu den Objekten. Es besteht lediglich ein semantisches Übereinkommen für die Beziehug zwischen Wort und Objekt.
Worte der digitalen Kommunikation sind denotative Aussagen und verweisen somit auf spezielle Dinge. Die fünf Buchstaben K,A,T,Z,E bilden ein Wort und verweisen auf ein Lebewesen mit vier Beinen und Fell, welches „Miouw" macht.
Durch digitale Kommunikation erfolgt die Übertragung von Wissen und Inhalten zwischen mehreren Personen und auch von einer Generation zur nächsten. Sie ist daher von größter Bedeutung für die menschlichen Errungenschaften und den Fortschritt.

I.2. Analoge Kommunikaton
Zum anderen bilden Analogien in der Kommunikation eine weitere Möglichkeit Objekte zum Gegenstand der Kommunikation zu machen. Analogien, wie Bilder, Zeichnungen, Gesten, Mimik und anderen allgemeinen Ausdrucksgebärden, bilden die analoge Kommunikation und haben eine Ähnlichkeitsbeziehung zu den Gegen-ständen, für die sie stehen. Analoge Mitteilungen können also eine oder mehrere Doppelbedeutungen haben.
Es gibt zum Beispiel Tränen des Schmerzes, aber auch der Freude und der Trauer. Zurückhaltung kann als Takt oder Gleichgültigkeit oder auch Dumm-heit ausgelegt werden und die geballte Faust kann Drohung, Selbstbeherrschung und Erfolg, bzw. Sieg, bedeuten.
Analogien sind im Gegensatz zu Namen nicht denotative Aussagen, die auf bestimmte Beziehungs -formen und -verhältnisse verweisen.

Diese beiden Formen der Kommunikation kommen nur in der menschlichen Kommunikation gleichzeitig vor und ergänzen sich gegenseitig. Die Wirkung eines Kompli- ments („Du siehst gut aus!") oder einer Mitteilung („Ich bin dir böse!") ist immer abhängig von der analogen Kommunikation. Die falsche Analogie (Ekelgesicht zum Kompliment) würde die Wirkung der digitalen, inhaltlichen Botschaft einschränken oder sogar aufheben. Betrachtet man das Beispiel, in welchem die Mutter ihr Kind schlägt und im gleichen Moment sagt:"Ich liebe Dich!", so dürfte die digitale Mitteilung der Liebe nicht oder nur wenig Wirkung haben.
Dort, wo es in der Kommunikation zentral um Bezie-hungen geht, wie in der Liebe, Feindschaft, Sorge, sowie im Umgang mit Tieren, kleinen Kindern und gestörten Menschen, erweist sich die digitale Kommu-nikation als fast bedeutungslos.

II. Probleme bei der Digitalisierung analoger Kommunikation
Unter der Digitalisierung der analogen Kommunikation versteht man die Interpretation in die digitale Modalität.
Wenn die Studenten den Professor während eines Vortrags teilnahmslos anblicken, könnte er diese Analogie als „Nichtverstehen" interpretieren, also digitalisieren, oder aber auch als Desinteresse.

II.1. Mehrdeutigkeit in zwischenpersönlichen Konflikten
Dem Material analoger Kommunikationen fehlen viele der Verbidungselemente, auf die sich die Morphologie und die Syntax der digitalen Sprache aufbauen. Beim übersetzen (didtalisieren) analoger Mitteilungen in die digitale Sprache müssen diese Elemente eingefügt werden.
Analoge Kommunikation ist aber oft gegensätzlich und ermöglicht daher sehr verschiedene und unvereinbare Digitalisierungen (es könnten also falsche Elemente zu den Analogien zugefügt werden). Daher ist es sowohl für den Sender, als auch für den Empfänger besonders im Konflikt schwierig, präzise Übersetzun-gen in die jeweils andere Modalität vorzunehmen. Jeder der Kommunizierenden wird diejenigen Digitalisierungen vornehmen, die in Einklang mit der individuellen Sicht der Beziehung steht. So kann besonders in zwischenpersönlichen Konflikten eine Mehrdeutigkeit über die Bedeutung von Analogiekommunikation entstehen.

Schenkt zum Beispiel der Ehemann (Sender) seiner Frau einen Blumenstrauß mit der Absicht :"Ich mag dich" sind folgende Interpretationen der Ehefrau (des Empfängers) möglich:

-> Er will etwas Geschehenes wieder gutmachen, hat ein schlechtes Gewissen!
Beruhigung vor der Beichte
-> Er will sie bestechen, etwas zu tun!

II.2. Analogiekommunikation als Beziehungsvorschlag

Eine weitere Fehlerquelle bei der Übersetzung von der digitalen in die analoge Modalität besteht darin, daß Analogiekommunikationen Beziehungsappelle darstellen, als Vorschläge über die künftigen Regeln der Beziehung. Durch Analogiekommunikation (dem eigenen Verhalten) wird eine bestimmte Beziehugsform (Liebe, Symphathie, Haß, Kampf,...) lediglich prä-sentiert, der der Partner negative oder positive Gültigkeit zuzuschreiben hat. Hierbei kann es natür-lich leicht zu Fehlinterpretationen kommen, so daß Beziehungskonflikte auftreten können.

Betrachtet man als Beispiel das Aufrüsten einer Nation, bzw. das Einnehmen einer drohenden Haltung, so kann dies in den Augen des Partners bedeuten:

"Er will kämpfen! Er will mein Land!", betrachtet man jedoch dieses analoge Verhalten als Beziehungs-appell, so könnte dies folgendermaßen gedeutet werden:

„Er will sein Land behalten! Er könnte sich vertei-digen! Er hat Angst vor mir! Ich tue ihm nichts, also tut er mir nichts!".

Das Spiel ´Risiko´ erhält seinen Reiz durch eben diese Anrufung von Beziehungsappellen, die in den meisten Fällen zur gegenseitigen Aufrüstung und späteren Eskalation führen.

II.3. Das Fehlen logischer Wahrheitsfunktionen

Diese Fehlübersetzung (der Analogie Aufrüstung) läßt sich auch mit dem Fehlen des „NICHT" in der analo-gen Kommunikation erklären. Dem analogen Material fehlen, neben den bereits erwähnten Verbindungsele-menten, auch sämtliche logische Wahrheitfunktionen, wie der Alternative, der Konjunktion, der Implikation, der Äquivalenz und der Negation.
Diese müssen ebenfalls in der digitalen Kommunika-tion hinzugefügt werden.
Im obigen Beispiel der ´drohenden Haltung´ wurde die logische Funktion „NICHT" im Falle der vom Partner empfundenen Bedrohung nicht erkannt, da in der Analogie keine Negation („Ich werde NICHT angrei-fen!") erkennbar ist. Somit entsteht ein Beziehungs-konflikt aufgrund fehlender Negation in der analogen Kommunikation.
Die einzige Möglichkeit eine Negation analog zu signalisieren, besteht aber darin, eine Handlung zu demonstrieren, bzw. eine mögliche Beziehung vorzu-schlagen, diese dann jedoch nicht zu Ende zu bringen und damit womöglich das Gegenteil zu erziehlen.
Die Handlung ´aufrüsten´ dient also mit der Nichtausführung des Angriffs der Aussage: "Ich könnte dich angreifen und vernichten, tue es aber NICHT, da ich in Frieden mit dir leben möchte!"

III. Entstehung von Mehrdeutigkeit und Vagheit durch Paradoxien der Sprache

III.1. Theorie der Sprachstufen

Sprache läßt sich betrachten als Konstruktion eines Stufenmodells, in dem die Sprachstufen hierarisch angegliedert sind. Hierbei werden auf der untersten Stufe der Sprache Aussagen über Objekte gemacht (Objektsprache). Will man jedoch nun etwas über diese Sprache sagen oder wird es nötig über die in der Objektsprache gemachte Aussage zu reflektieren, ist es erforderlich, sich einer höheren Stufe des Sprachmodells, der Metasprache, zu bedienen bzw. der Metametasprache, um wieder über diese zu kommuni-zieren.

In einigen Fällen kann es nun zu Stufenverwirrungen oder Stufenvermischungen kommen, welche beim Empfänger durch semantische oder pragmatische Paradoxien zu Unverständnis führen.

III.2.1.Semantische Paradoxien
Semanische Paradoxien oder semantische Antinomien haben ihren Ursprung in verborgenen Regelwidrigkeiten der Struktur unserer Sprache.

Wird in der Objektsprache eine Aussage gemacht, kann es passieren, daß dessen Inhalt eine Wirkung auf die Metasprache hat, durch die die Aussage der Objektsprache aufgehoben wird.

So stellt sich die Aussage „Ich bin ein Lügner!" in der Objektsprache durch die Metasprache als unwahr heraus, da die Aussage der Metasprache selbst eine der Aussagen ist, über die die Metaaussage gemacht wird. Sie ist also selbst auch eine Aussage der Objektsprache, also: "Ich lüge, wenn ich sage: Ich bin ein Lügner!". Hiermit wäre die Aussage der Objektsprache revidiert bzw. dessen Wahrheitswert relativiert, da die Aussage der Metasprache den Lügner als Nicht-Lügner sieht.

Ebenso verhält es sich mit der Paradoxie des Barbiers, der alle Bewohner rasiert, die sich nicht selbst rasieren. Versucht man nun den Barbier den ´Selbstrasierern´ oder den ´Nichtselbstrasierern´ zuzuordnen, erkennt man, daß es einen solchen Barbier nicht geben kann, da in beiden Fällen auf der Stufe der Metasprache der Zustand auf der Ebene der Objektsprache revidiert wird. Im Falle des ´Nichtselbstrasierers´ müßte er sich also selbst rasieren und würde somit zum ´Nicht-Nichtselbstrasierer´ (also zum ´Selbstrasierer´), während er im Falle des ´Selbstrasierers´ sich nicht selbst rasieren müßte, wodurch er nun zum ´Nichtselbstrasierer´ würde.

III.2.2.Pragmatische Paradoxien

Diese Paradoxien treten in zwischenmenschlichen Situationen auf und beeinflussen das Verhalten der beteiligten Personen. Durch pragmatische Paradoxien entstehen in Beziehungen jeglicher Art unhaltbare Situationen.

In der Kommunikation kann es vorkommen, das vom Sender Aussagen verschiedener Sprachstufen vermischt werden.
Kombiniert man zum Beispiel einen Satz in der Objektsprache („Paris ist eine Großstadt") mit einem Satz der Metasprache („´Paris´ ist zweisilbig") zu einem dritten Satz („Paris ist eine Großstadt und zweisilbig"), so führt dies beim Empfänger unweigerlich zu einer unhaltbaren Situation, denn aufgrund der paradoxen Mitteilung muß jede Reaktion auf sie ebenfalls paradox sein, da unbekannt ist auf welcher Sprachstufe reagiert werden muß.
Wenn die Mutter der (schizophrenen) Tochter als Antwort auf eine Einladung zum Essen ein „Nein" erhält, so bedeutet dies für sie auf der Stufe der Metakommunikation, daß sie doch kommen möchte und ein „ja", daß sie sich nicht traut „nein" zu sagen.
Beide Kommunikationsteilnehmer sind so gleicherweise in der paradoxen Kodifizierung ihrer Kommunikation gefangen.

Eine der häufigsten Formen von Paradoxien in Kommunikation zwischenmenschlicher Beziehungen ist die ´Spontan-Paradoxie´
Eine Aufforderung zu einem Verhalten, daß seiner Natur nach nur spontan sein kann, versetzt den Empfänger in eine unhaltbare Situation, da er die Aufforderung befolgen müßte, also eine Nichtspontanität vorläge.

Beispiele für diese Art der Paradoxie:
„Sei spontan!"
„Sei nicht so gehorsam!"
„Du sollst mir sagen, daß du mich liebst!"

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AUSARBEITUNG

Geschlechtsspezifische Aspekte
der Profession der LehrerIn

INHALT
1. -Geschichtlicher Abriß der LehrerInnenausbildung
2. - Schulische Koedukation <-> Gleichstellung
3. -.Lehrerinnen-Schülerinnen-Paradox
4. - Männer-Hierarchie
5. - Teilzeitarbeit als strukturelle Diskriminierung
6. - Arbiträre Schulzeiten
- BIBLIOGRAPHIE

-
Wissend, daß die Norm skandalös ist, machen wir

aus unseren Kindern normale Leute !
-

1. Geschichtlicher Abriß der LehrerInnenausbildung

Im Mittelalter gab es drei Möglichkeiten für Frauen, eine Ausbildung im Lehrbereich zu erlangen.

Adlige Mädchen hatten die Möglichkeit, in Klosterschulen von Nonnen unterwiesen zu werden. In der inneren Schule des Klosters wurden Novizinnen herangebildet, die im Kloster lehren sollten, während die Schülerinnen der äußeren Schule des Klosters in die elterliche Familie zurückkehrten.

Aristokratische Damen genossen eine Ausbildung am eigenen oder fremden Hof, die durch Zuchtmeisterinnen erfolgte. Die Erziehung am Kloster reichte nicht aus, da sie überwiegend am geistlichen Ideal ausgerichtet war. Stattdessen lernten die Mädchen die französische Sprache, Handarbeiten und gute Sitten.

Für die bürgerlichen Mädchen des Handwerksstandes erfolgte eine Ausbildung in kleinen Schulen in Städten. Häufig wurden sie auch von Beginen, autonomen Frauengruppen die keinem Orden angehörten, unterrichtet und erhielten eine formale Bildung. Neben Kenntnissen in Lesen, Schreiben und Rechnen erhielten sie auch Unterricht im Fach Religion.

An diesen ´Mädchenschulen´ war die Aufnahme von Jungen verboten, so daß die Lehrfrauen für die Aufnahme von Knaben eine Ent-schädigung an den Schulmeister zahlen mußten. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 142/143)

Im Zuge der Reformation im 16/17. Jahrhundert kam es zur Auflösung der Frauenklöster als Stätten weiblicher Bildung. Es entstanden private und kirchliche Mädchenschulen. Aus öffentlichen Schulen wurden Frauen in Folge des 30jährigen Krieges verdrängt, da diese nun eine Erwerbsmöglichkeit für entlassene Soldaten darstellten. Zu angebotenen Prüfungen wurden Frauen nicht zugelassen, somit hatten sie keine Möglichkeit eine Qualifikation zu erlangen. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 147)

Mit Beginn der Neuzeit, im 18. Jahrhundert, begann die ´Privatisierung der Frau´.

Es erfolgte eine Trennung von Hausarbeit und Erwerbsarbeit, da die kapitalistische Produktionsweise den freien Lohnar-beiter forderte, der frei von Bindung, Boden, Feudalherrn und Hausarbeit war. Diese duale Ökonomie bestand auf der einen Seite aus der frauenkonzentrierten Familienarbeit und auf der anderen Seite aus der Erwerbstätigkeit des Mannes.

Für den kulturtragenden Protestantismus waren eigenständige Frauenzusammenschlüsse, wie im Mittelalter Klosterfrauen oder Beginentum, nicht mehr erwünscht. Die oben genannte ´Ideologie der gegenseitigen Ergänzung´ verfestigte sich bis Ende des 18. Jahrhunderts. Jedoch war dies eine Ideolo-gie des Mannes, denn viele Frauen waren im bäuerlichen und handwerklich-kaufmännischen Bereich tätig, so daß nicht ausschließlich von ´Arbeitstrennung´ gesprochen werden konnte. Auch gab es einige gelehrte Frauen denen es möglich war, sich das Wissen ihrer Zeit anzueignen, doch bildeten sie die Ausnahme.

Frauen waren aber durch die Erwerbstätigkeit des Mannes häufig finanziell nicht abgesichert, so daß sie gezwungen waren heimlich Geld hinzuzuverdienen. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 148)

Aus der ökonomischen Notwendigkeit und Beschäftigungslosig-keit der Frau entstand im 19. Jahrhundert der Wunsch nach einer adäquaten Erwerbstätigkeit. Aufgrund des propagierten ´weiblichen´ Geschlechtscharakters ( Einfühlsamkeit, Opfer-fähigkeit, Selbstlosigkeit, Nüchternheit,...) entstand die pädagogisch fundierte Arbeit für Frauen, die auf Pestalozzi und Fröbel zurückgeht.

Es entstand eine Ausbildung der Mädchen in Lehrerinnensemi-naren, wo sie das Geschäft der Hausfrau, der Lehrerin und Erzieherin lernen sollten. Ziel war, die mütterlichen Kräfte der Mädchen zu entwickeln und zu pflegen, um der Jugend Hausmütterlichkeit zu vermitteln. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 150)

Ab 1837 wurden Prüfungsordnungen für Frauen erlassen, so daß es für Frauen möglich wurde, an staatlichen Schulen zu unterrichten. Die Anforderungen an die Lehrerinnenvorbil-dung stieg von nun an und es wurde versucht, die Prüfungs-anforderungen an die der Männer anzugleichen. (vgl. Brehmer 1980, S.71, 390).

Es entstand aber auch eine Zölibatsklausel, nach der ver-heiratete Frauen aufgrund der Unvereinbarkeit von physi-scher und geistiger Mutterschaft keine Berechtigung hatten, andere Kinder zu unterweisen. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 150)

Während Mitte des 19. Jahrhunderts die Lehrerinnen als ergänzendes Glied auf dem Gesamtgebiet der Erziehung aner-kannt wurden, erreichten sie bis Ende des 19. Jahrhun-derts gleiche Ausbildungsstände und Prüfungsordnungen wie männliche Lehrer.

Anfang des 20. Jahrhunderts fielen mit der Weimarer Verfas-sung 1919 die Ausnahmebedingungen, somit auch das Zölibat, weg. Aber trotzdem gab es zahlreiche Regelungen, die es ermöglichten, verheirateten Frauen zu kündigen.

Lehrerinnen wurden nun zum Studium zugelassen und hatten verschiedene Schulsysteme zur Wahl (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 156/157).

Außerdem wurde das Schulsystem mehr und mehr koedukativ. Während in der Grundschule schon lange Koedukation herrschte, setzte sie sich in den Gymnasien nur langsam durch.

Im dritten Reich wurde der koedukative Unterricht dann wie-der abgeschafft, da eine gemeinsame Schulerziehung der Geschlechter dem nationalsozialistischen Erziehungsgeiste widersprach. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 157)

1937 entstand das Beamtenzölibat, das sich, im Gegensatz zum Zölibat im 19. Jahrhundert, gegen das Doppelverdiener-tum richtete und erst 1950 wieder gestrichen wurde (vgl. Brehmer, 1980, S.75.) So durften also Frauen, deren Ehemänner berufstätig waren, nicht in den Schuldienst eintreten. Dies war eine Maßnahme, um dem Überangebot an Lehrern im 20. Jahrhundert entgegenzusteuern und die Anzahl arbeitsloser Lehrer zu verringern. (vgl. Brehmer, 1980, S. 134)

Im Sinne des Nationalsozialismus, dessen schulische Ziele für Mädchen die Ausrichtung auf das Hausfrauen- und Mutter-bild waren, gab es in den ´neuen Frauenschulen´ den Zweig des ´Frauenschaffens´, also Handarbeit, Hauswirtschaft sowie Kinder- und Krankenpflege, jedoch keine mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweige. Der Bund Deutscher Mädel (BDM) übernahm die Funktion der Erziehung und Bildung.

Nach 1945 wurde die LehrerInnenbildung wieder so gestaltet, wie in der Weimarer Zeit.

2. Schulische Koedukation <-> Gleichstellung

Mit der Koedukation nach dem zweiten Weltkrieg galt die Benachteiligung der Frauen im Bildungswesen als überwunden. Man sprach von Gleichstellung zwischen Jungen und Mädchen. Dabei wurde jedoch nicht beachtet, daß die Bildungseinrich-tungen, zu denen Mädchen nun zugelassen waren, weiterhin die Interessen der Jungen und Männer, nicht aber die Inter-essen der Mädchen berücksichtigten. Unterschiedliche Le-bensperspektiven und Lebenskonzepte von Jungen und Mädchen wurden nicht berücksichtigt. Ebenso wurde nicht auf Themenkomplexe wie zum Beispiel geschlechtsspezifische Ar-beitsteilung und Gewalt von Männern gegen Frauen eingegan-gen, so daß Mädchen nach wie vor hinsichtlich einer späteren Erwerbsarbeit sowie der Familiengründung auf festgefahrene, geschlechtsspezifische und anachronistische Rollenzuweisung verwiesen waren.

Da Frauen bis heute in Leitungsfunktionen der Administra-tion und Entwicklung des Schulwesens unterrepräsentiert geblieben sind, fehlen den Mädchen die Frauen, die als positive Vorbilder für eine machtvolle Präsenz des Weibli-chen stehen. (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.9,10)

3. Lehrerinnen-Schülerinnen-Paradox

Im Regelunterricht der deutschen Schulen fehlen also Lehr-angebote, die geschlechtsspezifische Problemfelder erör-tern. Es ist nicht möglich für das männliche, vor allem aber auch nicht für das weibliche Geschlecht in positiver Weise weibliche Lebensrealität als gesellschaftliche Norm kennenzulernen.

Hieraus ergibt sich eine paradoxe Situation für Schülerin-nen und Lehrerinnen. Sie sind in der koedukativen Schule nur scheinbar gleichberechtigt. Das ´Weibliche´ steht für das ´Besondere´, das bestenfalls zu berücksichtigen ist. Als Norm gilt das ´Männliche´, das für das Allgemeine steht.

Lehrerinnen und Schülerinnen werden des weiteren zusätz-lich mit frauenfeindlichen Inhalten, Bildern und Handlungs-weisen konfrontiert. Dazu gehören frauendiskriminierende Lehrbücher, Geschichtsmanipulation und Geschlechterstigma-tisierung in Sportunterricht, sowie im Fach Technik und naturwissenschaftlichen Fächern. Der Satz "Wissen ist Macht" hat deshalb für Frauen in Zusammenhang mit dem Bildungswesen angesichts der Geschlechtsspezifik von Wissen seine besondere Bedeutung und seinen besonderen Stellenwert (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.11)

Durch systematisches Vorenthal-ten von Wissen wird von Seiten der Schule bestätigend auf die gelebte Realität der Mädchen und Frauen und abgrenzend auf die der Jungen und Männer Bezug genommen. (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.12)

4. Männer-Hierarchie

Zwar sind Lehrerinnen heutzutage im allgemeinbildenden Schulwesen in der Mehrheit, aber auf die Schularten bezogen sinkt ihr Anteil mit dem Anstieg des Ausbildungsniveaus.

In Jahre 1905 betrug der weibliche Anteil an Lehrern nur 15%, von denen 26% an Grundschulen lehrten, während der weibliche Anteil an Lehrkörpern bis 1985 insgesamt bereits auf 54% anstieg, von denen aber 79% in der Grundschule tätig waren.

Die Tendenz des Minderheitendaseins der Frau steigt mit der Besetzung von Funktionsstellen und Direktorenposten an und nähert sich im Behördenapparat der Spitze. Hier zeigen sich traditionelle Formen der Diskriminierung, da Frauen von Machtpositionen ferngehalten werden und somit kaum Möglich-keit haben ihre Interessen zu vertreten und Einfluß zu nehmen. (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.53)

Somit bleibt das deut-sche System ein System, das am Mann orientiert ist.

5. Teilzeitarbeit als strukturelle Diskriminierung

Ein entscheidender Grund für die Unterordnung der Beamtin-nen, neben fehlendem Selbstvertrauen, liegt in dem Umstand, daß sie Mütter sind oder solche werden können.

Immer mehr Lehrerinnen versuchen, ihrer somit verstärkten Doppelrolle in Haus und Schule durch den Gebrauch der Teilzeitarbeit gerecht zu werden. Diese auf den ersten Blick vorteilhafte, erleichternde Arbeitszeitverkürzung hat jedoch gravierende, nachteilige Folgen. (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.55,56)

- Teilzeitbeschäftigte unterliegen einer Versorgungsab-

schlagsregelung, so daß sich ihr Ruhegehaltssatz

entsprechend der Dauer der Teilzeitarbeit reduziert. So

erhält eine Lehrerin, bzw. ein Lehrer nach zusätzlicher

Ableistung einiger Jahre Teilzeitarbeit weniger Rente

als bei alleiniger Ausübung der Vollzeitarbeit. (vgl.

Valtin/Warm, 1985, S. 191)

- Eine eventuelle Erhöhung der Teilzeitpflichtstundenzahl

bis zur Höchststundenzahl hat zu Zeiten des

Lehrerüberflusses wenig Aussicht auf Erfolg und stellt

somit eine dauerhafte Eingrenzung dar. (vgl.

Valtin/Warm, 1985, S. 191)

- Für Beamte in Teilzeitbeschäftigung gibt es keine Mög-

lichkeit leitende Funktionen zu übernehmen

Eine Teilzeitarbeit in dieser Form stellt also eine weitere Diskriminierung der Frau dar, da 90% aller Teilzeitbeschäf-tigten Frauen sind. (vgl. Valtin/Warm, 1985, S. 191)

6. Arbiträre Schulzeiten

Ein System, wie das deutsche, das die gesellschaftliche Arbeit der Kindererziehung den Frauen zuschreibt, und das Schule und Arbeit als separate Bereiche konstruiert, die nicht aufeinander zugeschnitten sind, bestärkt so das weib-liche Geschlechtsrollenstereotyp der Hausfrau und Mutter.

Aufgrund vom System gegebenen, willkürlich variierenden Schulzeiten, ist es in den meisten Fällen selbst nicht einmal möglich, einer Teilzeitbeschäftigung nachzugehen. Eine Ausnahme bildet aber häufig die Grundschullehrerin, da oft die Arbeitszeit der Lehrerin mit der Schulzeit des Kindes zusammenfällt.

Machte man dies, im Zuge einer Schulzeitverlängerung, für die Frau möglich, so müßte sich Frau nicht ausgebeutet fühlen, sondern respektiert und akzeptiert als Frau, die nicht nur Mutter ist, sondern auch noch berufliche Interes-sen hat, die sie nicht rechtfertigen und verteidigen muß. (vgl. Dragässer/Fuchs, 1990, S.16,17)

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